直关注我们课程实践的同行一定想了解，“生活化课程”如何拥有如此强大的 文化创生力。这篇论文就是针对这一问题做出的理性思考与回应。

在学者与园长的 双重身份之间，我尝试着用自己的方式完成着 理论和实践之间的转换。有人曾批评某些理论工作者总是将儿童当作研究的“客体”，缺失了对研究对象深层次的关照。实践取向的研究者对他们的教育对象和研究对象是充满感情的，因为他们直面的是一个个鲜活的生命体。 对我而言，处理“实践体验”和“理论建构”之间的关系，走向理性和感性的整合也是工作的重要目标。

我一直确信， 在“生活化课程”里，每个教师都能够觉察到：自己是什么样的人决定了教育理念和对课程的理解。

从某种程度上来讲，这也是一篇关于教育如何进行 “文化寻思”的文章。因为， 我们的“生活化课程”不仅承载着教师个体对文化的探寻和认同，同时课程也赋予了他们创造性表达文化的权利。这本质上是每个生命个体追求的生命意义和目标。所以，教师们对课程的创造一直在向前行进。

教育回归生活”不仅是基础教育一直倡导的理念，也是幼儿身心发展特性的决定与需要。只有站在儿童的视角，真正回归与还原儿童本真生活的课程才能满足儿童..发展需要。

鉴于此，站在儿童视角，在自然主义教育观和中国传统哲学的关照下，将幼儿园生活化课程的理念确定为四个回归，即回归自然、回归传统、回归生活和回归儿童，并以所在园生活化课程改革的成果为例，阐释生活化课程建构过程中的价值诉求、课程目杯、课程内容与实施方式。

在价值诉求层面，生活化课程以促进儿童的生活为追求，以培育完整的儿童为导向，以促进所有人“共同成长”为愿景；在课程目标层面，生活化课程以“感受与情感”“知识与认知”“动作与技能”为目标，其中“知识与认知”和“动作与技能”是课程的两翼，“感受与情感”则是课程的灵魂；在课程实施层面，生活化课程按照四季变化与中国文化的主线设置月主题与周主题。

总有..，我会离开花草园，而 文化的力量会帮助他们踏入生活的河流，毫无惧色…